Presença de
Leontiev, Elkonin e Vygostsky no estudo
sobre ontogénese
(da psicologia) humana
Este estudo se propõe a analisar algumas contribuições
da psicologia de Leontiev, Elkonin e Vygotsky no campo da psicologia do
desenvolvimento, mais especificamente a questão da periodização da ontogênese
humana. Leontiev e Elkonin, seguindo a linha sócio-histórica ou
histórico-cultural iniciada por Vygotsky, desenvolveram as bases de uma
psicologia do desenvolvimento que superasse o enfoque naturalizante tão forte
nesse campo. Segundo eles cada período do desenvolvimento individual humano é
caracterizado por uma atividade principal, ou atividade dominante, a partir da
qual se estruturam as relações do indivíduo com a realidade social. São
analisados também os períodos que Leontiev e Elkonin detectaram no
desenvolvimento dos indivíduos nas condições sociais da USSR.
Este estudo se propõe a apresentar alguns aspectos
relacionados à periodização do desenvolvimento humano na abordagem
histórico-cultural ou sócio-histórica.
A psicologia histórico-cultural teve início com as
obras de Vygotsky[1]
(1896-1934). Este pesquisador desenvolveu seu trabalho com base marxista e era
"radical", por querer ir à raiz de todos os problemas e por se manter
fiel a um método de compreensão do psiquismo humano. Concordamos com Tuleski
(2002) e com Duarte (1996, 2000) quando afirmam que é necessário manter essa
filiação teórica da psicologia histórico-cultural, a qual tem uma visão historicizadora
do psiquismo humano.
De acordo com Shuare (1990), os fundamentos marxistas
enfatizam que mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem
mudanças na consciência e no comportamento humano. Existe um desenvolvimento
histórico dos fenômenos psíquicos e estes mantêm uma relação de dependência
essencial com respeito à vida e à atividade social. Para essa autora, a
história da psique humana é a história da sua construção, portanto a psique não
é imutável ou invariável no decorrer do desenvolvimento histórico.
Nessa perspectiva, o traço fundamental do psiquismo
humano é que este se desenvolve por meio da atividade social, a qual, por sua
vez, tem como traço principal a mediação por meio de instrumentos que se
interpõem entre o sujeito e o objeto de sua atividade. As funções psicológicas
superiores (tipicamente humanas, tais como a atenção voluntária, memória,
abstração, comportamento intencional etc.) são produtos da atividade cerebral,
têm uma base biológica, mas, fundamentalmente, são resultados da interação do
indivíduo com o mundo, interação mediada pelos objetos construídos pelos seres
humanos.
A constituição dessas funções é caracterizada pela
mediação por intermédio dos signos, sendo que a linguagem é o sistema de signos
mais importante. As formas superiores de comportamento formaram-se graças ao
desenvolvimento histórico da humanidade e originam-se na coletividade em forma
de relações entre os homens, e só depois se convertem em funções psíquicas da
personalidade. Davidov & Shuare (1987) esclarecem que no desenvolvimento
psíquico do homem há primazia do princípio social sobre o princípio
natural-biológico. Para esses autores, o desenvolvimento ontogenético da psique
é determinado pelos processos de apropriação das formas históricas e sociais da
cultura.
Essas idéias são fundamentais quando se busca
compreender a formação do psiquismo humano numa perspectiva historicizadora.
Leontiev e Elkonin, neste sentido, conforme Duarte (1996), lançam instigantes
questões a serem discutidas e investigadas na direção da construção de uma
psicologia do desenvolvimento efetivamente histórico-social. Esses aspectos
constituem a base da discussão neste trabalho.
As atividades
principais no desenvolvimento humano
É necessário superar a visão idealista do
desenvolvimento psicológico. Como Vygotsky afirmou nos anos de 1930, é
imprescindível estudar a afetividade e o intelecto como unidade e não é mais
pertinente abordar o desenvolvimento psíquico como um mecanismo adaptativo do
comportamento, como Freud e Piaget o faziam: este, por colocar o intelecto como
um mecanismo de adaptação da criança ao mundo das coisas; aquele, por apontar
os mecanismos de repressão, censura etc. como mecanismos de adaptação ao mundo
das pessoas (Elkonin, 1987). A superação dessa visão idealista implica
compreender a relação da criança com a sociedade construída historicamente a
partir das necessidades dos homens.
Elkonin e Leontiev afirmam que cada estágio de
desenvolvimento da criança é caracterizado por uma relação determinada, por uma
atividade principal[2]
que desempenha a função de principal forma de relacionamento da criança com a
realidade. Para esses estudiosos, o homem — a partir do desenvolvimento de suas
atividades, tal como elas se formam nas condições concretas dadas de sua vida —
adapta-se à natureza, modifica-a, cria objetos e meios de produção desses
objetos, para suprir suas necessidades. A criança, nesse caso, por meio dessas
atividades principais, relaciona-se com o mundo, e, em cada estágio, formam-se
nela necessidades específicas em termos psíquicos. Leontiev (1987) enfatiza que
o desenvolvimento dessa atividade condiciona as mudanças mais importantes nos
processos psíquicos da criança e nas particularidades psicológicas da sua
personalidade.
Segundo Elkonin (1987), os principais estágios de
desenvolvimento pelos quais os sujeitos passam são: comunicação emocional do
bebê; atividade objetal manipulatória; jogo de papéis; atividade de estudo;
comunicação íntima pessoal; e atividade profissional/estudo. A comunicação emocional
direta dos bebês com os adultos é a atividade principal desde as primeiras
semanas de vida até mais ou menos um ano, constituindo-se como base para a
formação de ações sensório-motoras de manipulação. Na relação da criança com a
sociedade, num processo de assimilação das tarefas e dos motivos da atividade
humana e das normas de relacionamento que as pessoas estabelecem durante suas
relações, o bebê utiliza vários recursos para se comunicar com os adultos, como
o choro, por exemplo, para demonstrar as sensações que está tendo e o sorriso
para buscar uma forma de comunicação social. Conforme Zaporózhets (1987), o
sentimento de amor filial, a simpatia por outras pessoas, o afeto amistoso,
entre outros aspectos presentes na relação do bebê com outras crianças e o
adulto, são enriquecidos e transformados no processo evolutivo da criança,
tornando-se a base indispensável para o surgimento de sentimentos sociais mais
complexos.
Já no primeiro ano de vida, a conduta da criança
começa a reestruturar-se e cada vez mais aparecem processos de comportamento em
virtude das condições sociais e da influência educativa das pessoas que a
rodeiam. Para Vygotsky (1996), há no primeiro ano de vida uma sociabilidade
totalmente específica e peculiar em razão de uma situação social de
desenvolvimento única, determinada por dois momentos fundamentais: o primeiro
consiste na total incapacidade biológica, pois o bebê é incapaz de satisfazer
quaisquer das suas necessidades básicas de sobrevivência. São os adultos que
cuidam do bebê, e o caminho por intermédio dos adultos é a via principal de
atividade da criança nessa idade. Praticamente todo comportamento do bebê está inserido
e entrelaçado com o fator social e o contato da criança com a realidade é
socialmente mediado. A segunda peculiaridade que caracteriza a situação social
de desenvolvimento no primeiro ano de vida é a seguinte: embora o bebê dependa
do adulto, ele ainda carece dos meios fundamentais de comunicação social em
forma de linguagem. A forma como a vida do bebê é organizada o obriga a manter
uma comunicação máxima com os adultos, porém essa comunicação é uma comunicação
sem palavras, muitas vezes silenciosa, uma comunicação de gênero totalmente
peculiar. Assim. "(...) o desenvolvimento do bebê no primeiro ano
baseia-se na contradição entre a máxima sociabilidade (em razão da situação em
que se encontra) e suas mínimas possibilidades de comunicação"[3].
Em um segundo momento, ainda na primeira infância, a
atividade principal passa a ser a objetal-instrumental, na qual tem
lugar a assimilação dos procedimentos elaborados socialmente de ação com os
objetos e, para que ocorra essa assimilação, é necessário que os adultos
mostrem essas ações às crianças. A comunicação emocional dá lugar a uma
colaboração prática. Por meio da linguagem, a criança mantém contato com o
adulto e aprende a manipular os objetos criados pelos homens, organizando a
comunicação e a colaboração com os adultos.
A primeira função da linguagem é a comunicação, um
meio de expressão e compreensão entre os homens, que permite o intercâmbio
social. Até mais ou menos os 18 meses, a criança ainda não consegue descobrir
as funções simbólicas da linguagem, que é uma operação intelectual consciente e
altamente complexa. Por volta dos dois anos, a criança apresenta grande
evolução da linguagem, dando início a uma forma totalmente nova de
comportamento, exclusivamente humana. Inicia-se a formação da consciência e a
diferenciação do "eu" infantil. O "(...) pensamento da criança
evolui em função do domínio dos meios sociais do pensamento, quer dizer, em
função da linguagem"[4].
Esta é uma mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Dessa forma, o
conhecimento e as experiências advindas da prática social podem ser difundidos
por todos e apropriados por cada um, por cada sujeito em particular. Embora a
linguagem constitua uma forma de comunicação com os adultos, para Elkonin
(1987), ela não é a atividade principal nessa etapa de desenvolvimento; sua
função maior é auxiliar a criança a compreender a ação dos objetos, é assimilar
os procedimentos, socialmente elaborados, de ação com os objetos.
Na sequência, no período pré-escolar, a atividade
principal passa a ser o jogo ou a brincadeira. Utilizando-se dessas
atividades, a criança apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos, por meio
da reprodução das ações realizadas pelos adultos com esses objetos. As
brincadeiras das crianças não são instintivas e o que determina seu conteúdo é
a percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos. A criança opera com
os objetos que são utilizados pelos adultos e, dessa forma, toma consciência
deles e das ações humanas realizadas com eles. A criança, durante o desenvolvimento
dessa consciência do mundo objetivo, por meio da brincadeira "(...) tenta
integrar uma relação ativa não apenas com as coisas diretamente acessíveis a
ela, mas também com o mundo mais amplo, isto é, ela se esforça para agir como
um adulto"[5]. Ela
ainda não dominou e não pode dominar as operações exigidas pelas condições
objetivas reais da ação dada, como, por exemplo, dirigir um carro, andar de
motocicleta, pilotar um avião. Mas, na brincadeira, na atividade lúdica, ela
pode realizar essa ação e resolve a contradição entre a necessidade de agir,
por um lado, e a impossibilidade de executar as operações exigidas pela ação,
de outro.
O principal significado do jogo, para Elkonin (1987),
é permitir que a criança modele as relações entre as pessoas. O jogo é
influenciado pelas atividades humanas e pelas relações entre as pessoas e o
conteúdo fundamental é o homem — a atividade dos homens e as relações com os
adultos. Ao mesmo tempo, ele exerce influência sobre o desenvolvimento psíquico
da criança e sobre a formação de sua personalidade: "(...) a evolução do
jogo prepara para a transição para uma fase nova, superior, do desenvolvimento
psíquico, a transição para um novo período evolutivo"[6].
No período pré-escolar, o que se constata é que as
necessidades básicas da criança são supridas pelos adultos, e as crianças
sentem sua dependência com relação a eles. O seu mundo divide-se em dois
círculos: um criado pelos pais ou pelas pessoas que convivem com elas, sendo
que essas relações determinam as relações com todas as demais pessoas; o outro
grupo é formado pelos demais membros da sociedade. Portanto, a vida da criança
muda muito quando ela entra na escola, onde a relação com os professores faz parte
de um pequeno e íntimo círculo de seus contatos. A passagem da criança da
infância pré-escolar à fase seguinte está condicionada, então, pela entrada da
criança na escola e a atividade principal passa a ser o estudo. Conforme
Leontiev (1978), o próprio lugar que a criança ocupa com relação ao adulto se
torna diferente. Na escola, a criança tem deveres a cumprir, tarefas a executar
e, pela primeira vez em seu desenvolvimento, tem a impressão de estar
realizando atividades verdadeiramente importantes.
O estudo serve como intermediário de todo o sistema de
relações da criança com os adultos que a cercam, incluindo a comunicação
pessoal com a família. Podemos observar várias mudanças que se operam ao redor
da criança, dentro mesmo da própria família: os parentes dirigem-se a ela
sempre perguntando pela escola, pelos seus estudos; em casa a criança não pode
ser importunada pelos irmãos quando está fazendo tarefa etc. Nesta atividade de
estudo ocorre a assimilação de novos conhecimentos, cuja direção constitui o
objetivo fundamental do ensino.
Para Davidov & Márkova (1987b, p. 321) a
assimilação ou apropriação dos conhecimentos é o processo de reprodução, pelo
indivíduo, dos "(...) procedimentos historicamente formados de
transformação dos objetos da realidade circundante, dos tipos de relação em
direção a isso e do processo de conversão de padrões, socialmente elaborados,
em formas da 'subjetividade' individual". O ensino escolar deve, portanto,
nesse estágio, introduzir o aluno na atividade de estudo, de forma que se
aproprie dos conhecimentos científicos. Sobre a base dos estudos, conforme
Davidov (1988), surgem a consciência e o pensamento teórico e desenvolvem-se,
entre outras funções, as capacidades de reflexão, análise e planificação
mental.
Uma nova transição é a chegada da adolescência, com
uma outra atividade principal: a comunicação íntima pessoal entre os
jovens. Ocorre uma mudança na posição que o jovem ocupa com relação ao adulto e
as suas forças físicas, juntamente com seus conhecimentos e capacidades,
colocam-no, em certos casos, em pé de igualdade com os adultos, e, muitas
vezes, até superior em alguns aspectos particulares. Ele torna-se
crítico em face das exigências que lhe são impostas, das maneiras de agir, das
qualidades pessoais dos adultos e também dos conhecimentos teóricos. Ele busca,
na relação com o grupo, uma forma de posicionamento pessoal diante das questões
que a realidade impõe à sua vida pessoal e social.
A adolescência é o período de desenvolvimento mais
crítico e, nessa idade, segundo Elkonin (1987), essa atividade especial no
estabelecimento de relações pessoais íntimas entre os adolescentes é uma forma
de reproduzir, com os companheiros, as relações existentes entre as pessoas
adultas. A interação com os companheiros é mediatizada por determinadas normas
morais e éticas (regras de grupo). A atividade de estudo ainda continua sendo
considerada importante para os jovens e ocorre, por parte dos alunos, o domínio
da estrutura geral da atividade de estudo, a formação de seu caráter voluntário,
a tomada de consciência das particularidades individuais de trabalho e a
utilização desta atividade como meio para organizar as interações sociais com
os companheiros de estudo.
Segundo Vygotsky (1996), nessa fase de desenvolvimento
se produz no adolescente um importante avanço no desenvolvimento intelectual,
formando-se os verdadeiros conceitos. O pensamento por conceito abre para o
jovem um mundo da consciência social, e o conhecimento da ciência, da arte e as
diversas esferas da vida cultural podem ser corretamente assimiladas. Por meio
do pensamento em conceito ele chega a compreender a realidade, as pessoas ao
seu redor e a si mesmo. O pensamento abstrato desenvolve-se cada vez mais e o
pensamento concreto começa a pertencer ao passado. O conteúdo do pensamento do
jovem converte-se em convicção interna, em orientações dos seus interesses, em
normas de conduta, em sentido ético, em seus desejos e seus propósitos.
Por meio da comunicação pessoal com seus iguais, o
adolescente forma os pontos de vista gerais sobre o mundo, sobre as relações
entre as pessoas, sobre o próprio futuro e estrutura-se o sentido pessoal da
vida. Esse comportamento em grupo ainda dá origem a novas tarefas e motivos de
atividade dirigida ao futuro, e adquire o caráter de atividade
profissional/de estudo. Davidov & Márkova (1987a) esclarecem que na
idade escolar avançada a atividade de estudo passa a ser utilizada como meio
para a orientação e preparação profissional, ocorrendo o domínio dos meios de
atividade de estudo autônomo, com uma atividade cognoscitiva e investigativa
criadora. A etapa final do desenvolvimento acontece quando o indivíduo se torna
trabalhador, ocupando um novo lugar na sociedade.
É a sociedade que determina o conteúdo e a motivação
na vida da criança, pois todas as atividades dominantes aparecem como elementos
da cultura humana. E, de acordo com as características objetais e de conteúdos
das atividades dominantes, identificadas até o presente, essas atividades,
segundo Elkonin (1987, p. 121), podem ser divididas em dois grupos: no primeiro
grupo estão aquelas atividades desenvolvidas no sistema criança-adulto social,
as quais têm orientação predominante na atividade humana e na assimilação de
objetivos, motivos e normas das relações entre as pessoas; no segundo grupo
estão presentes as atividades que ocorrem num sistema criança-objeto social, no
qual ocorre a assimilação de procedimentos de ação com os objetos.
As atividades são dominantes em determinados períodos
e, no período seguinte, não deixam de existir, mas vão perdendo sua força. Após
os períodos em que tem lugar o desenvolvimento preponderante na esfera
motivacional e de necessidades, seguem períodos com preponderância de formação
de possibilidades operacionais técnicas. Neste aspecto, Elkonin (1987, p. 122)
formula, então, uma hipótese do caráter periódico dos processos de
desenvolvimento psíquico e distribui os tipos de atividade em grupos de acordo
com a seqüência de atividade principal, obtendo a seguinte série: a) primeira infância: comunicação emocional direta (1º grupo) e atividade objetal manipulatória (2º grupo); b) segunda infância: jogo
(1º grupo) e atividade de estudo (2o
grupo); e c) adolescência: comunicação íntima pessoal (1º grupo) e atividade profissional de estudo (2o
grupo). Cada época consiste em dois períodos regularmente ligados entre si. Tem
início com o período em que predomina a assimilação dos objetivos, dos motivos
e das normas da atividade e essa etapa prepara para a passagem ao segundo
período, no qual ocorrem a assimilação dos procedimentos de ação com o objeto e
a formação de possibilidades técnicas e operacionais.
Como ocorre, então, a passagem de uma etapa de
desenvolvimento à seguinte? Leontiev (1998a) argumenta que, no decorrer do seu
desenvolvimento, a criança começa a se dar conta de que o lugar que ocupava no
mundo das relações humanas que a circundava não corresponde às suas
potencialidades e se esforça para modificá-lo, surgindo uma contradição
explícita entre esses dois fatores. Ela torna-se consciente das relações
sociais estabelecidas, e essa conscientização a leva a uma mudança na motivação
de sua atividade; nascem novos motivos, conduzindo-a a uma reinterpretação de
suas ações anteriores. A atividade principal em determinado momento passa a um
segundo plano, e uma nova atividade principal surge, dando início a um novo
estágio de desenvolvimento.
Essas transições provocam mudanças em ações, operações
e funções que, por sua vez, conduzem a mudanças de atividades como um todo. As
mudanças observadas nos processos de vida psíquica da criança (percepção,
memória, pensamento, entre outras funções psíquicas), dentro do limite de cada
estágio, estão ligadas entre si e não são independentes umas das outras. No
caso da memória, por exemplo, no período pré-escolar, ela apresentava
determinada função, mas quando chega à fase dos estudos, a memória ocupa novo
lugar na estrutura da atividade psíquica da criança; a memorização torna-se
voluntária e consciente.
Ao abordarmos a questão da atividade principal e do seu
significado para o desenvolvimento da criança em determinado período não
queremos dizer que, simultaneamente, não exista nenhum desenvolvimento em
outras direções. Para Elkonin (1987, p. 122) as atividades da criança são
variadas e "(...) seu surgimento e conversão em atividade principal não
eliminam as existentes anteriormente, senão que só mudam seu lugar no sistema
geral de relações da criança com a realidade, as quais se tornam mais
ricas". A transição de uma etapa de desenvolvimento infantil para outra é
caracterizada por crises. Estas surgem no limite entre duas idades e assinalam
o fim de uma etapa precedente de desenvolvimento e o começo da seguinte.
Vygotsky (1996)
identificou as seguintes crises: crises pós-natal — primeiro ano (2 meses-1
ano); crise de 1 ano — infância precoce (1 ano-3 anos); crise de 3 anos — idade
pré-escolar (3 anos-7 anos); crise dos 7 anos — idade escolar (8 anos-12 anos);
crise dos 13 anos — puberdade (14 anos-18 anos); e crise dos 17 anos. Nesses
períodos de crise — que podem durar vários meses, um ano, dois ao máximo —
produzem-se mudanças bruscas, rupturas na personalidade da criança. Conforme
Vygotski (idem, ibid., p. 256-257), algumas características estão presentes
nesses períodos: 1a.) os limites entre o começo e o final da crise e
as idades contíguas são totalmente indefinidas — as crises originam-se de forma
imperceptível e é difícil determinar o momento de seu começo e fim; 2a)
um grande número de crianças que vivem essa fase são difíceis de educar, elas
podem ter conflitos com outras pessoas e consigo mesmas, no entanto não é
sempre assim, pois os períodos críticos são distintos em diferentes crianças; 3a)
o negativismo é uma característica marcante. Esses períodos, portanto, são
caracterizados por uma atitude de negativismo com relação às exigências antes
cumpridas: as crianças tornam-se desobedientes, caprichosas, contestadoras, e,
muitas vezes, entram em conflito com os adultos que as cercam, geralmente com
os pais e professores. Bozhóvich (1987, p. 255) reforça essa idéia afirmando
que todas as peculiaridades das crianças que vivem um período crítico indicam
frustração, que surge como uma resposta à privação de algumas necessidades
essenciais ao sujeito. Portanto, o autor conclui que essa reação de frustração
ocorre quando as crianças não satisfazem suas necessidades ou quando,
inclusive, reprimem ativamente aquelas novas necessidades que surgem no final
de cada etapa de desenvolvimento.
No desenvolvimento de períodos críticos, com relação
aos períodos estáveis, "(...) passam ao primeiro plano os processos de
extinção e retirada, decomposição e desintegração de tudo que se havia formado
na etapa anterior e caracterizava a criança de dita idade. A criança perde o
que já tinha conseguido antes de adquirir algo novo"[7].
Ela perde os interesses que ultimamente ocupavam a maior parte de seu tempo e
atenção, e agora é como se houvesse um esvaziamento das formas de suas relações
externas, assim como de sua vida interior.
Os períodos de crise que se intercalam entre os
estáveis, "(...) configuram os pontos críticos, de mudança no
desenvolvimento, confirmando uma vez mais que o desenvolvimento da criança é um
processo dialético em que a passagem de um estágio a outro não se realiza pela
via evolutiva, senão revolucionária".[8]
As crises mostram a necessidade interna das mudanças de estágios, da passagem
de um estágio a outro, pois surge uma contradição aberta entre o modo de vida
da criança e as suas possibilidades que já superaram esse modo de vida. No
entanto, de acordo com Leontiev (1998a), essas crises não são inevitáveis: o
que são inevitáveis são os momentos críticos, a ruptura, as mudanças
qualitativas no desenvolvimento. É por isso, segundo Leontiev (1978), que
atividade se reorganiza. As necessidades internas e externas levam a criança a
mudar de interesse, a formarem-se novas atividades dominantes, num processo
dialético entre o "velho" e o "novo" em termos de
capacidades, habilidades, aspirações e formações psicológicas. Utilizando,
neste aspecto, as palavras de Davidov (1988), podemos dizer que o que era uma
atividade principal, na passagem de um estágio para outro, torna-se "latente",
exercendo uma influência ‘subterrânea’.
Para Vygotsky (1996) as idades constituem formações
globais e dinâmicas e as estruturas determinam o papel e o peso específico de
cada linha parcial de desenvolvimento. Em cada período de idade não se
modificam, no transcorrer do desenvolvimento, aspectos isolados da
personalidade da criança. A personalidade da criança modifica-se em sua
estrutura interna como um todo e as leis que regulam esse todo determinam a
dinâmica de cada uma de suas partes. Por esse motivo, em cada etapa de idade
encontramos sempre uma nova formação central (ou neoformação) que funciona como
uma espécie de guia para todo o processo de desenvolvimento que caracteriza a
reorganização de toda a personalidade da criança sobre uma base nova. A
estrutura de cada idade anterior transforma-se em uma nova que surge e se
desenvolve à medida que ocorre o desenvolvimento da criança. Para entender essa
estrutura é fundamental levar em consideração que a relação entre o todo e a
parte é uma relação dinâmica que determina as mudanças e o desenvolvimento
tanto do todo como das partes.
Por meio de suas pesquisas Vygotsky (1996), concluiu
que, na análise da evolução do desenvolvimento infantil, é preciso, pois: 1º)
estudar a dinâmica da idade para esclarecer como a situação social influencia
nas novas estruturas da consciência da criança nos diversos períodos
evolutivos; 2º) estudar a origem ou gênese das novas formações centrais de
determinada idade; 3º) estudar as consequências advindas dessas novas
estruturas de idades, pois a nova estrutura da consciência adquirida significa
que a criança percebe distintas maneiras em sua vida interior, assim como o
mecanismo interno de suas funções psíquicas; e 4º) observar, além das
transformações internas, a mudança de comportamento na relação com outras
pessoas, pois essa reestruturação da situação social de desenvolvimento
constitui o conteúdo principal das idades críticas.
Consideramos importante apresentar, a título de
esclarecimento, a lei fundamental da dinâmica das idades, propostas por
Vygotsky[9]:
(...) as forças que
movem o desenvolvimento da criança em uma ou outra idade acabam por negar e
destruir a própria base de desenvolvimento de toda idade, determinando, com a
necessidade interna, o fim da situação social do desenvolvimento, o fim da
etapa dada de desenvolvimento no passo seguinte, ou ao período superior de
idade.
Considerações finais
Com relação à periodização do desenvolvimento, a
psicologia russa tomou como base as idéias elaboradas por Vygotsky sobre o
problema das idades e as crises pelas quais passa a criança no desenvolvimento
ontogenético de sua personalidade. Nessa perspectiva, a infância tem um caráter
histórico concreto e as particularidades, as especificidades de cada idade
também são historicamente transformadas. Os autores russos, como Vygotsky,
Leontiev e Elkonin, propuseram uma periodização do desenvolvimento fazendo
referência a uma sociedade socialista.
Os estágios de desenvolvimento, para esses autores,
possuem uma certa sequência no tempo, mas não são imutáveis. Eles dependem das
condições concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. As condições
histórico-sociais concretas exercem influência tanto sobre o conteúdo concreto
de um estágio individual do desenvolvimento como sobre o curso total do
processo de desenvolvimento psíquico como um todo. Como exemplo, podemos citar
a atividade principal do trabalho que, em cada época da sociedade, se alonga ou
não, de acordo com as exigências sociais. Mesmo no caso da atividade de jogo,
em determinados lugares, mesmo no Brasil, onde já foi constatado o grande
índice de crianças que trabalham, não podemos dizer que essa atividade seja a
dominante no período pré-escolar, pois os limites de idade de cada estágio
também dependem das condições históricas concretas nas quais está ocorrendo o
desenvolvimento da criança. Esses limites de idade se alteram com a mudança das
condições histórico-sociais. Por isso, Elkonin (1998, p. 81) levanta a
conjectura de que "(...) os processos do desenvolvimento psíquico que se
operam em certos períodos da infância aparecerão e mudarão na história".
Elkonin[10]
ressalta que a importância teórica e prática das hipóteses sobre o caráter
periódico dos processos de desenvolvimento psíquico e do esquema de
periodização construído sobre essa base permite: a) superar a divisão entre
aspectos motivacionais e das necessidades, e intelectual-cognitivo; b)
considerar o desenvolvimento psíquico desenvolvendo-se segundo uma espiral
ascendente e não linear; c) analisar as vinculações existentes entre os
períodos isolados para, então, estabelecer a importância funcional de todo
período precedente para o início do seguinte; e d) finalmente, essa hipótese
está orientada a dividir o desenvolvimento psíquico em épocas e estádios de tal
forma que corresponda às leis internas de desenvolvimento, vinculados a fatores
externos, às necessidades que a realidade externa propõe aos sujeitos.
Na prática, esses conhecimentos ajudam a solucionar a
questão sobre a forma como as crianças, em alguns períodos de desenvolvimento
infantil, reagem a determinadas influências do ensino e mesmo sobre a forma
como o ensino é organizado na nossa sociedade. Leontiev (1978) afirma que as
próprias crises em cada etapa de desenvolvimento podem ser superadas, ou mesmo
podem deixar de existir se o processo educativo for racionalmente conduzido, se
houver uma direção no sentido de já levar em consideração as estruturas mentais
que estão sendo elaboradas no período de transição de um estágio para o outro.
Kostiuk (1991, p. 20)
entende que aprendizagem e educação têm muito em comum e que conduzir o
desenvolvimento por meio da educação "(...) significa organizar esta
interação, dirigir a atividade da criança para o conhecimento da realidade e
para o domínio — por meio da palavra — do saber e da cultura da humanidade,
desenvolver concepções sociais, convicções e normas de comportamento
moral". Neste aspecto, podemos nos voltar para a teoria de Vygotsky que
aborda a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, enfocando o
desenvolvimento próximo. Na abordagem histórico-cultural, o aprendizado é
considerado um aspecto fundamental para que as funções psicológicas superiores
aconteçam; dessa forma o ensino é fator imprescindível para o desenvolvimento
do psiquismo humano.
Para Vygotsky (1993, 1998) existem relações complexas
entre desenvolvimento e aprendizagem. Esse autor identificou dois níveis de
desenvolvimento. O primeiro nível é denominado de desenvolvimento real ou
efetivo. Ele é constituído pelas funções psicológicas já efetivadas. O segundo
nível é o desenvolvimento próximo e define-se como aquelas funções que estão em
vias de amadurecer e que podem ser identificadas por meio da solução de tarefas
com o auxílio de adultos e outras crianças mais experientes. Ao passo que
aquele nível caracteriza o desenvolvimento mental, retrospectivamente, este o
caracteriza prospectivamente. À medida que ocorre a interação com outras
pessoas, a criança é capaz de movimentar vários processos de desenvolvimento
que, sem ajuda, seriam impossíveis de ocorrer. Vygotsky (1993, p. 239) ressalta
que "(...) a zona de desenvolvimento próximo tem um valor mais direto para
a dinâmica da instrução que o nível atual de seu desenvolvimento".
Portanto, o ensino deve incidir sobre essa zona de desenvolvimento e as
atividades pedagógicas precisam ser organizadas, com a finalidade de conduzir o
aluno à apropriação dos conceitos científicos elaborados pela humanidade.
Davidov (1988) enfatiza a necessidade de a educação
ser guiada pelo princípio do desenvolvimento, isto é, que haja uma
sistematização da educação de forma que esta possa dirigir regularmente os
ritmos e o conteúdo do desenvolvimento por meio de ações que exercem influência
sobre este. Dessa forma, o ensino deve realmente promover o desenvolvimento e
criar nas crianças as condições e premissas do desenvolvimento psíquico. Neste
processo, o professor tem papel destacado como mediador entre o aluno e o
conhecimento, cabendo a ele intervir na zona de desenvolvimento próximo dos
alunos, conduzindo a prática pedagógica. Portanto os educadores, de uma forma
geral, precisam estar atentos às peculiaridades do desenvolvimento psíquico em
diferentes etapas evolutivas, para que possam estabelecer estratégias que
favoreçam a apropriação do conhecimento científico. Neste sentido, Kostiuk
(1991) ressalta que é necessário que o professor tenha clareza de como o ensino
influi sobre o desenvolvimento intelectual e das características psicológicas
dos alunos, e que se estudem maneiras de valorizar a eficácia dos diversos
métodos de ensino no desenvolvimento do pensamento, da memória e de outros
processos mentais.
O desenvolvimento do aluno não ocorre, segundo Davidov
& Márkova (1987a, 1987b), pela assimilação de qualquer conceito ou
habilidade particular; o desenvolvimento ocorre quando existem avanços
qualitativos no nível e na forma das capacidades e nos tipos de atividades, de
que se apropria o indivíduo. A atividade especial do escolar deve estar fixada
na experiência histórico-social — nos objetos da cultura humana, nas diversas
esferas de conhecimento e na ciência —; são os conhecimentos científicos que
devem ser apropriados pelos alunos levando-se a pertencer ao gênero humano.
De acordo com Leontiev (1978), desenvolvendo-se, a
criança passa a atuar como membro da sociedade, portadora de obrigações que
esta lhe impõe e os estádios sucessivos do seu desenvolvimento são de fato
graus diferentes dessa transformação. Como afirmamos no decorrer deste
trabalho, o homem apropria-se do mundo dos objetos por meio das relações reais
que estabelece com o mundo. Essas relações são determinadas pelas condições
históricas concretas, sociais, nas quais o homem se desenvolve e também pela
maneira como a sua vida se forma nessas condições e como ele se apropria das
objetivações já produzidas e transmitidas por intermédio da educação.
Referências
bibliográficas
DUARTE, N. Educação
escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vygotsky. Campinas: Autores
Associados, 1996.
DUARTE, N. Vygotsky
e o "aprender a aprender": crítica às apropriações neoliberais e
pós-modernas da teoria Vygotskyana. Campinas: Autores Associados, 2000.
ELKONIN, D. Psicologia
do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
LEONTIEV, A.N. O
desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LEONTIEV, A.N. Uma
contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY,
L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
6. ed. São Paulo: EDUSP, 1998a. p. 59-83.
TULESKI, S.C. Vygotski:
a construção de uma psicologia marxista. Maringá: EDUEM, 2002.
VYGOTSKY, L.S.
Linguagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VYGOTSKY, L.S.;
Kaquinda Dias
[1] Vygotsky, Filho de uma
próspera família judia, formou-se em Direito pela Universidade de Moscovo em 1918. Durante o seu
período acadêmico estudou simultaneamente Literatura e História na Universidade
Popular de Shanyavskii.
No ano de seu bacharelado em Direito (1918), retornou
para Gomel, onde havia anteriormente lecionado. Seis anos mais tarde, em 1924,
aos 28 anos de idade, desposou Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Ainda
em Gomel, ministrou um curso de Psicologia no "Instituto de Treinamento de
Professores" onde implantou um laboratório de Psicologia. No mesmo período
fundou uma editora e publicou uma revista literária.
Apesar de sua formação em Direito, destacou-se à época
por suas críticas literárias e análises do significado histórico e psicológico
das obras de Arte, trabalhos que
posteriormente foram incorporados no livro "Psicologia da Arte",
escrito entre 1924 e 1926, incluindo
naturalmente a tese de doutorado sobre Psicologia da Arte, que defendeu em 1925. O seu interesse pela
Psicologia levou-o a uma leitura crítica de toda produção teórica de sua época,
nomeadamente as teorias da "Gestalt",
da Psicanálise e o "Behaviorismo", além das
ideias do educador suíço Jean Piaget. As obras desses autores
são citadas e comentadas em seus diversos trabalhos, tendo escrito prefácios
para algumas das suas traduções ao idioma russo.
Tendo vivido a Revolução Russa de 1917, bem como estudado as
obras de Karl Marx e Friedrich Engels, a partir das
proposições teóricas do materialismo histórico propôs a reorganização da Psicologia, antevendo a
tendência de unificação das Ciências Humanas no que denominou como "psicologia
cultural-histórica".
Entre os seus trabalhos de campo incluem-se visitas às
populações camponesas isoladas de seu país, fazendo testes neuropsicológicos
entre as aldeias nômades do Uzbequistão e do Quirguistão (Ásia Central), antes e depois do
realinhamento cultural e sócio-econômico da revolução socialista, que incluía alfabetização, cursos rápidos de novas tecnologias, organização de
brigadas, fazendas coletivas e outros, como
descreve Alexander Luriaem seu ensaio sobre diferenças culturais e o
pensamento.
A experiência vivida na formação de professores
levou-o ao estudo dos distúrbios de aprendizagem e de linguagem, das diversas
formas de deficiências congênitas e adquiridas, a exemplo da afasia. Complementando a sua
formação para estudo da etiologia de tais distúrbios, graduou-se em Medicina retomando o curso
iniciado e substituído por Direito em Moscou e retomado e concluído em Kharkov.
O seu interesse em Medicina estava associado à manutenção do grupo de pesquisa
("troika") de neuropsicologia com Alexander Luria e
Alexei Nikolaievich Leontiev. As suas principais
contribuições à defectologia estão reunidas no livro "Psicologia
Pedagógica".
Graças a uma conferência proferida no "II
Congresso de Psicologia" em Lenigrado, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. O seu interesse
simultâneo pelas funções mentais superiores, cultura, linguagem e processos
orgânicos cerebrais pesquisados por neurofisiologistas russos com quem
conviveu, especialmente Luria e Leotiev, em diversas contribuições no
"Instituto de Deficiências de Moscou", na direção do departamento de
Educação (especial) de Narcompros, entre outros institutos, além das
publicações sobre o tema, encontram-se reunidos na obra "A Formação Social
da Mente", onde aborda os problemas da gênese dos processos psicológicos
tipicamente humanos, analisando-os desde a infância à luz do seu contexto
histórico-cultural.
[2]
Em espanhol esse conceito é traduzido como
"actividad rectora". Em português esse conceito é traduzido por
"atividade principal" ou como "atividade dominante";
optamos por utilizar neste texto a primeira expressão.
[6]
Elkonin, 1998, p. 421
